O “Inglês da escola” e o paradigma da insuficiência

(Juliana Tavares)

As frases listadas abaixo resumem o que mais comumente ouço quando converso com pais de alunos, próximos ou não, a respeito do aprendizado de inglês dentro das escolas da rede pública e particular:

“Quando ela ficar um pouco mais velha eu vou colocar no inglês porque o inglês da escola é muito fraco.”

“As crianças da turma dele são bem avançadas porque a maioria faz inglês fora.”

“Na escola não dá para aprender inglês, com aquela bagunça e aquele monte de aluno. Tem que colocar na escola de inglês mesmo.”

“Eles têm inglês, mas são duas aulas por semana. E a professora é muito fraca.”

Essas frases possuem algo em comum: todas elas refletem uma descrença no ensino de língua estrangeira nas escolas regulares. Já falamos aqui sobre os principais problemas que identificamos nas áreas de idiomas das escolas e não é nosso propósito negar a existência deles. Sabemos também que, para fazer de fato a diferença, o ensino de língua estrangeira deve ser muito bem fundamentado em formação contínua e busca por resultados.

Porém, se formos destrinchar essas frases com mais cuidado, identificamos um conjunto de crenças (ou descrenças) que formam o que vou chamar de paradigma da insuficiência: a ideia de que o inglês ensinado nas escolas nunca será bom o suficiente e precisa ser “reforçado” com a escola de idiomas. O problema com esse paradigma está no triste fato de que, não importa o que é feito na escola em prol da qualidade, ele parece perdurar com muito mais força. É como se o problema de qualidade no ensino fosse algo exclusivo das línguas estrangeiras, já que nunca ouvi ninguém dizer que vai colocar seu filho em uma “escola de história” porque a “história na escola é fraca”. Além de desqualificar o ensino de inglês, essas crenças também desqualificam o professor. Afinal de contas, se o inglês é fraco, de quem é a culpa?

Não se sabe dizer ao certo quando esse discurso começou a se espalhar, mas muita gente já pesquisou e escreveu sobre o assunto (veja referências interessantes aqui). De fato, grande parte dele foi construído devido à má qualidade do ensino em geral. Entretanto, creio que o ensino de inglês sofre um pouco mais com isso, porque saber um idioma já se configurou condição si ne qua non para a conquista do mercado de trabalho. Portanto, se “não se aprende” na escola, há de se aprender em algum lugar, pois sem inglês não se sobrevive no mercado (come se as demais disciplinas não fossem também essenciais em seu conjunto de habilidades!).

Isso nos leva a refletir um pouco mais a fundo sobre o real papel das línguas estrangeiras na escola. O que a maioria dos pais provavelmente desconhece é que a função dos idiomas na Educação é (ou ao menos deveria ser) muito mais complexa do que o proposto nas escolas de idiomas! Que dentro da escola devemos estabelecer diálogo com outras disciplinas, trabalhar com habilidades não-cognitivas, inserir a cultura dos países falantes da língua de maneira mais aprofundada, desenvolver o pensamento crítico, etc. Em outras palavras: ensinar uma língua não se resume a ensinar a falar uma língua. E é exatamente por isso que não se deve comparar o trabalho feito nas BOAS escolas de línguas com o trabalho desenvolvido dentro das escolas regulares. Ainda assim, é preciso melhorar muito o que é feito hoje. Porém, para melhorar, é preciso que haja valorização, tanto por parte dos pais, quanto por parte da própria escola como um todo (professores, direção e alunos). É preciso que a importância das línguas estrangeiras na escola pública e particular seja reconhecida, e que essas disciplinas obtenham o mesmo status das demais. Somente dessa forma poderemos caminhar rumo a um ensino de idiomas sério e de qualidade.

A sala de aula de cabeça para baixo – entendendo o conceito de flipped classroom

Flipped classroom, conceito que pode ser livremente traduzido como aula invertida, consiste de um modelo pedagógico no qual a ordem de apresentação de conteúdo e prática são invertidas, de forma que o aluno trabalha em casa com as instruções dadas pelo professor, via de regra através do computador, para depois fazer as tarefas dentro da sala de aula de forma colaborativa.

Em outras palavras, a parte expositiva é assistida pelos alunos em casa, quantas vezes acharem necessário e nos horários que puderem. Posteriormente, os alunos trabalham com a aplicação dos conteúdos em sala de aula, enquanto o lugar do professor passa a ser entre os alunos, monitorando e fornecendo o suporte necessário.

Quais são as vantagens desse modelo? Em primeiro lugar, o papel do professor passa a ser, de fato, o de facilitador do aprendizado e a sala de aula passa a ser o lugar da experimentação, da resolução de problemas e dúvidas, da aplicação dos conceitos e da construção de conhecimento. Ao invés de perder tempo à frente da sala de aula, em um monólogo o qual sabidamente grande parte dos alunos não absorve ou não se interessa, o professor passa a compartilhar com o aluno a responsabilidade de seu aprendizado.

Pensando na sala de aula de língua estrangeira, como esse modelo pode ser aplicado? A resposta está em como você planeja e gerencia suas aulas, além de seu objetivo, que deve ser o mais claro possível. Tendo o objetivo em mente, é hora de preparar o input ao qual os alunos serão expostos fora da sala de aula: pode ser um vídeo, um texto, um podcast, um show me board, etc. Além do input, é interessante que o professor pense em uma forma de medir o quanto o aluno consegui reter do conteúdo apresentado. Geralmente isso é feito na forma de testes bastante simples, que têm por objetivo apenas apontar o que o aluno precisa rever ou estudar um pouco mais.

Na sala de aula, o conteúdo apresentado será posto em prática e desenvolvido pelos alunos de maneira colaborativa: eles terão a oportunidade de discutir, aplicar e identificar elementos que foram apresentados anteriormente. Por exemplo: em casa, os alunos assistem a uma entrevista com uma pessoa famosa em um talk show. Após assisti-la, os alunos respondem a um quiz a respeito do conteúdo da entrevista e identificam as perguntas feitas. Na sala de aula, o professor responde às dúvidas dos alunos, pratica a pronúncia de palavras novas e entonação das perguntas apresentadas, para que os alunos possam então trabalhar sozinhos: neste momento, eles podem simular uma entrevista utilizando as perguntas apresentadas, buscar mais informações sobre a pessoa que foi entrevistada, dar continuidade à entrevista elaborando mais perguntas, etc.

Existem inúmeras formas de virar sua sala de aula do avesso. Basta um pouco de criatividade e familiaridade com a tecnologia, ferramenta essencial nesse processo. Se você quiser obter mais informações confira os links abaixo e have fun!

https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7081.pdf
http://ctl.utexas.edu/teaching/flipping-a-class/what
http://www.knewton.com/flipped-classroom
http://flippedclassroom.org

It is all about testing! What happened to learning?

(Louise Potter)

The word test has become extremely negative amongst teachers and I can understand why. I also tend to agree with the objections I hear towards the word.

Schools have become obsessed with testing and getting/giving results and scores. When inside a teacher´s room, you can feel the atmosphere getting tenser and tenser as the days become closer to the testing periods, which have become more and more frequent.

There has been much misunderstanding between the words testing and assessment.

A test should be used when you would like to examine someone's knowledge of something specific, to determine whether he/she knows the specific content of a determined subject, such as a grammar topic in teaching a foreign language. You test when you want to measure the level of knowledge that has been reached within a year or semester. It is a Polaroid (ancient) picture taken at certain time of year.

Assessment documents knowledge, skills, attitudes and beliefs. The main reason you will be assessing a student is to make improvements, not to simply judge or score. An assessment is a process. It is not stagnant as the Polaroid picture. You are able to analyse the process of your students’ communicative skills and understand the ways they learn best and the next steps that should be taken for them to be successful.

Unfortunately, teachers are testing much more than assessing. Therefore, they are teaching in order for students to pass tests, as the teachers themselves, are being judged upon their performance, having to show off perfect grades to the principals of the schools. However, when you ask the students what they have actually learned, they will smile with a big blank expression on their faces.

Assessments go beyond tests

Assessments are tremendously important instruments in education. I have no doubt about that. Unfortunately, they are being used for the wrong reasons. They are not being used to monitor student learning or to provide ongoing feedback to the students or even as a way for teachers to improve their teaching or by students to improve their learning.

The fixation on testing has made teachers and students lose their motivation for teaching and learning. Scores have become more important than skills. Teachers are wasting their precious time elaborating and correcting tests, when they should be focused on class planning and student involvement.

You should bear in mind that it is possible to assess your students everyday, without actually testing them. I am not saying that testing should be grounded for life, but definitely used less than it has been used in the classroom today.

Assessments help students build confidence in their ability to learn if done in the right manner. They can even motivate students and make it fun. They can build graphs comparing their growth in the past year, setting their own standards and goals, designing their own learning path.

However, being tested over and over again only for the sake of getting a grade does not motivate any student to learn. Nor does it give any teacher time to engage students in an interesting project, where they would have to use their higher order thinking skills to interact, research, give an opinion, build up their knowledge together with their colleagues, and present a final project using any kind of social media. For example, by trying to understand how glass is actually made and where it comes from, they can use the language itself without being tested for grammar.

More effort has to go into teaching/learning and not testing. Teachers need to be supported inside the classrooms doing what they know how to do instead of having to show results through testing. Shifting our view from test elaboration to teacher development is a successful starting point.

If you want to learn more about learning and testing, check us out at: http://teach-ineducation.com/site/for-teachers.php?p=teacher-development

A importância do feedback na gestão de equipes de professores

De acordo com Bill Gates, um dos problemas mais recorrentes em escolas ao redor do mundo é a falta de feedback dado aos professores em relação ao desempenho.

A palavra feedback propriamente dita significa dar um retorno a respeito de como você está se esforçando para atingir um certo objetivo. Exemplos de feedback podem ser de um amigo dizendo: “quando você fala usando esse tom de voz mais calmo, eu me sinto melhor”; ou ainda de um professor que diz a respeito de uma redação de um aluno: “o parágrafo me prendeu, mas achei o diálogo um pouco confuso”.

Feedback é um processo de extrema importância em qualquer área de atuação. Um feedback efetivo requer que a pessoa tenha um objetivo claro em mente e, a partir da informação recebida, fará com que você continue no caminho ou desvie para outra direção.

Uma das mais importantes características de uma boa gestão de equipes de idiomas é o constante e construtivo feedback dado aos professores. Para que o profissional cresça, é necessário que ele saiba exatamente seus pontos fortes, suas características que devem ser trabalhadas e limitações que devem ser superadas.

Entretanto, um feedback realmente construtivo só pode ocorrer quando o gestor ou coordenador pedagógico conhece profundamente o trabalho do professor. Um bom feedback não pode simplesmente ser baseado na impressão que o coordenador tem daquele professor, ou ainda no que os outros membros da equipe, alunos e mesmo pais de alunos têm a dizer sobre ele. Apesar dessas também serem importantes fontes de informação sobre o desempenho do professor, é essencial que o gestor esteja presente na sala de aula fazendo observações e acompanhe de perto o desenrolar das aulas e o planejamento desse profissional.

Na área de ensino de idiomas, observação de aulas e feedback são ainda mais importantes, pois existe a necessidade das visões de ensino, aprendizagem e linguagem estarem alinhadas com os objetivos e cultura da escola.

Além disso, para que haja um desenvolvimento profissional e um crescimento constante, a formação contínua deve ser incorporada à cultura da escola. Somente com a oportunidade de aprender mais e aplicar o que aprendeu em sala de aula, sempre com supervisão e retorno sobre o desempenho, é que o professor contribuirá para o crescimento de sua escola, trabalhando com entusiasmo e motivação.

Para saber sobre outras funções do coordenador pedagógico de idiomas, clique aqui. Para saber mais sobre nossos serviços de consultoria pedagógica, clique aqui.

Avaliação processual no ensino de línguas. Quem faz?

O campo de trabalho da Educação, assim como qualquer outro, é frequentemente bombardeado pelo que chamamos de buzz words, ou seja, as palavras do momento que, na maioria das vezes, definem práticas em voga, ou práticas que deveriam estar em voga. É bastante comum, ao ser perguntado sobre suas abordagens avaliativas, o professor responder: “Em nossa escola usamos a abordagem da avaliação processual, ou seja, nosso aluno é constantemente avaliado ao longo de seu aprendizado." Ok, parece ótimo, não? Porém, a pergunta que não quer calar é: quem faz isso de verdade? Como saber se minhas práticas de avaliação refletem de fato os procedimentos que definem uma avaliação processual e qualitativa? Reunimos alguns pontos que podem nos auxiliar a compreender melhor essa abordagem tão essencial em sala de aula e também a não confundir as coisas.

- Avaliação processual também mede o que o aluno sabe – uma das principais metas da prova tradicional é detectar o que o aluno não sabe, os seja, mede as falhas no aprendizado e o pune por isso, quando deveria também celebrar o que foi de fato aprendido por ele. Entretanto, muitas vezes aquilo que o aluno absorveu nem sempre é o que desejamos medir naquele momento. Em uma avaliação processual, o que foi aprendido deve ser mais valorizado do que aquilo que ainda não foi assimilado pelo aluno, pois a ideia é avaliar as etapas do aprendizado, com o objetivo de recompensá-lo por seu sucesso e auxiliá-lo com as dificuldades.

- Avaliação processual refuta a ideia da prova como punição – esta ideia tem bastante relação com o tópico acima. Afinal de contas, o professor que oferece como única forma de avaliar uma prova de múltipla escolha está punindo os alunos que possuem mais dificuldades com esse formato. Também cria-se uma expectativa negativa em relação à ideia de ser avaliado, como se isso sempre fosse algo ruim, difícil, feito para punir aqueles que não se encaixam nesse modelo imposto pela escola. A avaliação processual, por outro lado, foca na monitoração do aprendizado e na autonomia. Se meu aluno confiar que meus objetivos são, de fato, ajudá-lo e não puni-lo, a avaliação deixa de ser um fardo para se tornar uma atividade como qualquer outra.

- Avaliação processual nem sempre é qualitativa, mas deveria ser – Avaliação processual significa exatamente avaliar o aprendizado durante o processo, e não ao final dele. Isso significa que o aprendizado não pode ser medido através de uma ou duas provas escritas, que serão somadas e divididas por 2. Essa abordagem, um tanto quantitativa, pode estar presente na vida dos alunos no vestibular, mas não pode determinar, por si só, o quanto o aluno aprendeu. Muito mais justa é a nota que se baseia no acúmulo de diferentes tipos de atividades que reflitam o progresso do aluno em determinado conteúdo.

- Avaliação processual apresenta formas variadas – os instrumentos da avaliação processual não possuem, necessariamente, as características de uma prova comum, ou seja, nem sempre o instrumento que utilizamos para avaliar tem “cara” de prova. Você pode utilizar uma atividade na qual o aluno mostrou um bom conhecimento e dedicação, um desenho no qual o aluno expressou com destreza a compreensão de um texto, ou ainda um vídeo de uma apresentação oral na qual o aluno se saiu bem. Todas essas formas de avaliar são válidas, desde que os objetivos estejam claros para todos.

- Avaliação processual de qualidade depende de parâmetros justos e claros – para que funcione, não só os professores devem ter em mente seus objetivos com as atividades avaliativas, mas também os alunos devem estar a par desses objetivos. Os alunos precisam saber quais são os parâmetros de avaliação para determinada atividade, ou seja, o que é esperado deles em cada aspecto dessa. Para isso, o professor deve ter os parâmetros bastante claros para si, preparando-os com base em seus objetivos de aprendizado e naquilo que espera dos alunos naquele momento. 

E então? Como podemos incorporar os princípios da avaliação processual em nossa prática como professores de idioma? Conte-nos nos comentários!

Diferentes formas de se trabalhar em grupos na sala de aula.

Sabemos da importância de trabalhar com diferentes formatos na sala de aula para que tenhamos ritmos diferentes e instigar e motivar nossos alunos. Um desses formatos é desenvolver pequenos projetos em grupos menores. Mas qual deve ser o tamanho desses grupos? Isso depende muito do número de alunos que você possui em sua sala de aula. Depende também do tempo que você tem disponível, do espaço físico de sua sala e da natureza do seu projeto.

Seguem abaixo algumas sugestões interessantes:

 

Buzz groups

 

Número de alunos: indeterminado
Duração: 3-10 minutos
Espaço físico: sem limitação
Objetivo: impulsionar ideias/respostas, estimular o interesse do aluno, auxiliar o aluno no entendimento de uma ideia.
Descrição: Esse formato de grupo faz com que os alunos se engajem em discussões pequenas e informais, normalmente respondendo a uma pergunta. Em um dado momento de sua aula, peça que os alunos procurem de 1 a 3 colegas para discutirem qualquer dificuldade que eles estejam tendo, responderem a certa pergunta, definirem e darem exemplos sobre um conceito apresentado, ou ainda especularem o que irá acontecer no próximo momento da aula.

 

Think-pair-share

Número de alunos: indeterminado
Duração: 5-10 minutos
Espaço físico: sem limitação
Objetivo: impulsionar ideias, aumentar a confiança do aluno em suas respostas, encorajar participação.
Descrição: Essa estratégia possui três etapas distintas: primeiro, o aluno pensa individualmente a respeito de uma determinada questão. Em seguida, o aluno senta-se com um colega e compara suas ideias. Finalmente, eles abrem a discussão e compartilham suas ideias com a classe toda.

Circle of Voices

Número de alunos: indeterminado
Duração: 10-20 minutos
Espaço físico: cadeiras que possam ser mudadas de lugar.
Objetivo: impulsionar ideias, desenvolver estratégias auditivas, incentivar a participação de alunos e equalizar o ambiente de aprendizagem.
Descrição: Essa técnica consiste em cada aluno ter seu momento para falar. Os alunos formam círculos de quatro ou cinco membros. Dê um tópico a cada aluno e permita que ele desenvolva uma ideia a respeito do tópico por alguns minutos. Em seguida, a discussão deve se iniciar, sendo que cada aluno do círculo tem até 3 minutos (estipule um tempo), sem interrupções, para falar. Durante esse tempo, ninguém pode dizer nada. Após todos os participantes terem exposto suas ideias, os alunos devem discutir nos pequenos subgrupos a respeito da fala de um dos integrantes. Os alunos não devem discutir sobre o seu tópico, mas sim sobre o tópico do outro.

Rotating trios

Número de alunos: 15-30
Duração: no mínimo 10 minutos
Espaço físico: um espaço maior onde as cadeiras também possam ser mudadas de lugar.
Objetivo: apresentar os alunos aos seus colegas e impulsionar ideias.
Descrição: Essa estratégia consiste dos alunos discutirem tópicos alternando-se em diferentes trios. Prepare as perguntas antes da aula. Na sala de aula, agrupe os alunos em trios, que devem estar em forma de um grande círculo formado pelos trios. Dê aos trios uma pergunta e peça que cada membro do trio a responda. Em seguida, peça aos membros de cada trio que se numerem com os números 1, 2 e 3. Peça ao número 1 de cada trio que se desloque para o grupo do deu lado esquerdo. Peça ao número 2 de cada trio que se desloque para o trio do seu lado direito. O aluno de número 3 fica onde está. Assim, será formado um novo trio. Agora dê novamente outra pergunta com um nível de dificuldade um pouco maior. Continue com a rotação dos trios e introduzindo novas perguntas.

Snowball groups/pyramids

Número de alunos: 12-50
Duração: 15-20 minutos
Espaço físico: cadeiras que podem ser mudadas de lugar.
Objetivo: impulsionar e desenvolver estratégias de tomadas de decisão
Descrição: Usando essa técnica, os alunos primeiro trabalham individualmente, em seguida em pares e depois em quarteto, etc. Na maioria dos casos, após o trabalho em quarteto, o projeto é encerrado com a classe toda. Certifique-se de ter questões interessantes, significativas e não repetidas para não permitir que os alunos percam a motivação. Por exemplo: peça aos alunos que façam perguntas a respeito do tópico discutido em sala de aula. Em pares, eles devem tentar responder à pergunta do outro; em grupos de quatro, ele devem tentar responder às perguntas que não foram respondidas, ou procurar um ponto de controvérsia dos pares. Na sala como um todo, um representante de cada grupo reporta suas conclusões para a classe.

Jigsaw

Número de alunos: 10-50
Duração: no mínimo 20 minutos
Espaço físico: Espaço amplo
Objetivo: aprender conceitos com maior profundidade, desenvolver senso de equipe no qual alunos ensinam alunos
Descrição: Essa estratégia transforma o aluno em um expert em algum aspecto de determinado tópico para depois compartilhar seu conhecimento com o outro. Divida o tópico em partes. Forme 3 a 5 subgrupos a dê a cada subgrupo uma parte diferente do tópico. O objetivo de cada subgrupo é desenvolver essa parte do tópico e se especializar nesse assunto através de brainstorming, desenvolvendo ideias e se possível, pesquisa. Ao terminar a discussão, reorganize os grupos para que cada grupo tenha com um membro de cada especialidade. Em seguida, os alunos desse novo grupo devem compartilhar suas ideias, formando assim o tópico por completo. Uma forma mais visível de dividir o tópico para os alunos é distribuir os subtópicos em folhas de cores diferentes. No primeiro estágio, os grupos são compostos de alunos com as folhas de mesma cor; para o segundo estágio, cada membro deverá ter uma folha de cor diferente.

Fishbowl

Número de alunos: 10-50
Duração: no mínimo 15 minutos
Espaço físico: espaço amplo
Objetivo: observar interação entre grupos, prover oportunidade para análise.
Descrição: Essa estratégia desenvolve oportunidades de observação onde um grupo irá observar o outro. O primeiro grupo forma um círculo e discute um tópico ou desenvolve um diálogo. O segundo grupo forma um círculo ao redor do primeiro grupo. Esse grupo deverá observar como esse grupo participa entre si, analisar seu funcionamento, ou somente observar e analisar a tarefa a ser cumprida.

Learning Teams

Número de alunos: indeterminado
Duração: indeterminada
Espaço físico: sem limitação
Objetivo: intensificar relacionamentos entre os alunos, aumentar a confiança em participar de projetos.
Descrição: Os alunos são divididos em grupos no início do semestre. Nos momentos durante os quais você for desenvolver atividades em pequenos grupos ou equipes, os alunos devem recorrer aos grupos formados no início do semestre. Grupos de quatro membros são interessantes, pois podem ser subdivididos em pares, se necessário. 

Referências Bibliográficas:

Brookfield, S.D., & Preskill, S. (1999). Discussion as a Way of Teaching: Tools and Techniques for Democratic Classrooms. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Habeshaw, S., Habeshaw, T., & Gibbs, G. (1984). 53 Interesting Things to Do in Your Seminars & Tutorials. Bristol: Technical and Educational Services Ltd.
Jaques, D. (2000). Learning in Groups: A Handbook for Improving Group Work, 3rd ed. London: Kogan Page.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. A. (1991).Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. ASHE-ERIC Higher Education Report No.4. Washington, D.C.: School of Education and Human Development, George Washington University.
Race, P. (2000). 500 Tips on Group Learning. London: Kogan Page. Silberman, M. (1996). Active Learning: 101 Strategies to Teach Any Subject. Boston: Allyn and Bacon.
Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice, 2nd ed. Boston: Allyn and Bacon.

(Adaptado e traduzido de: https://uwaterloo.ca/)

Organizando sua sala de aula

Louise Potter / Juliana Tavares 

Um aspecto muito importante para que se tenha um resultado positivo na aprendizagem é saber como realmente organizar e planejar sua aula. 

E o que isso significa? As carteiras estarem organizadas? Os alunos estarem sentados em silêncio? O professor estar a postos, pronto para dar ordens e liderar a aula? Não necessariamente, apesar dos fatores acima também fazerem parte de uma aula bem organizada. 

Porém, antes entrar em sua sala, é preciso ter bastante claro seu objetivo final: o que você espera que seus alunos aprendam até o final de sua aula? Como você irá avaliar se seus alunos realmente internalizaram o que você quis ensinar? 

Para isso, seu trabalho começa em casa, antes de entrar na sala de aula. É necessário ter um plano dividido por tarefas e que o tempo e arranjos necessários para elas sejam devidamente contabilizados. 

Lembre-se de sempre começar sua aula com um warm-up em forma de jogo ou atividade em equipe. Dessa forma, você pode rever com a classe o conteúdo trabalhado na aula anterior de uma forma lúdica e divertida. Esse momento deverá tomar, no máximo, 10 minutos da aula. Em seu planejamento, lembre-se de listar os materiais que você vai precisar, assim como as principais instruções que os alunos deverão receber. 

Em seguida, você já deverá apresentar o conteúdo e a linguagem com a qual você quer trabalhar naquela aula, retomando sempre a ideia dos objetivos claros. Atividades de Listening e de Reading são ótimas maneiras de se apresentar um novo conteúdo, mas lembre-se sempre de ter em mente seu planejamento. A apresentação da linguagem deve levar no máximo 15 minutos e a sequência deve também estar registrada em seu planejamento. Em seguida, os alunos deverão praticar essa linguagem usando pair work ou group work. É sempre importante fazer uma prática controlada antes dos alunos trabalharem sozinhos. 

Por último, você deverá preparar uma atividade para que os alunos possam usar essa linguagem de maneira mais livre, preferencialmente através de um jogo, ou alguma tarefa lúdica e divertida. Organizando seu planejamento dessa forma, você tem uma aula de 50 minutos com objetivos claros, na qual seus alunos permanecerão ocupados durante todo o tempo. 

É claro que o que acontece na sala de aula pode ser bem diferente, já que na interação com alunos, as dificuldades e imprevistos que surgem são bastante variáveis. Porém, com um bom planejamento em mãos você tem uma linha clara para seguir. Ao conciliar as colocações dos alunos, que são sempre bem-vindas para que sua aula seja contextualizada e significativa, você terá um guia claro em mente, que o ajudará a manter o foco em seu objetivo final.