Formação continuada – Por que o desenvolvimento profissional protege nossa profissão

(Juliana Tavares)

Um dia desses eu estava com um pequeno abacaxi nas mãos: precisava de um médico em outra cidade, onde não conhecia muita gente. Sem saber por onde começar, pois não conhecia nenhum dos profissionais que cadastrados em meu convênio, resolvi acionar o Mr. Google e estudar as informações disponíveis sobre eles antes de tomar uma decisão. Sobre alguns, poucas coisas relevantes, além de várias ocorrências nos catálogos médicos. De outros era possível visualizar um currículo Lattes e algumas aparições em congressos. Para outros, no entanto, a lista de publicações, entrevistas, artigos e referências era bastante extensa. No final das contas, esses últimos foram os selecionados para uma pesquisa mais cuidadosa, que incluía endereços e perguntas a outros médicos conhecidos. Porém, pela primeira seleção, só passaram aqueles sobre os quais encontrei informações positivas e relevantes quanto a sua formação.

Escolher um profissional que vai cuidar de sua saúde não é fácil. É claro que a internet nos oferece a grande vantagem da informação e da pesquisa, algo que vinte anos atrás era impossível. Também concordo, em parte, com aqueles que argumentam que nem sempre boa formação significa bom profissional. Em parte. Tenho certeza que, se dois currículos fossem postos diante de você para uma escolha “cega”, você escolheria o que apresentasse melhor experiência e formação. A boa formação conta. E quando ela é boa de verdade, ela faz muita diferença. O profissional que não para no tempo, que recicla sua prática, que acredita na impermanência das coisas e no quanto ainda tem para aprender, sempre será um profissional mais completo e mais qualificado. E isso não vale apenas para médicos, mas para qualquer profissional.

Pensando em tudo isso, minha pergunta é: se desenvolvimento profissional contínuo é tão importante para médicos, advogados, engenheiros, pintores e arquitetos, por que seria diferente com o professor, em particular com o professor de idiomas? E mais: por que ainda existe tanto professor que não atribui a importância devida a esse assunto?

Não há espaço suficiente para responder a essas perguntas. Acredito que as respostas sejam as mais variadas, abrindo espaço para bastante controvérsia e discussões interessantes. Porém, ao invés de ficar buscando razões para o problema da formação continuada, vou procurar elencar algumas razões que justificariam a busca pelo desenvolvimento profissional como forma de fortalecer a profissão de professor. Vamos pensar no desenvolvimento profissional como uma ferramenta poderosa para o profissional, cujo caminho será determinado por ele, de acordo com o que move sua paixão. Se após essas razões você ainda não quiser continuar melhorando sempre, talvez seja a hora de repensar sua carreira...

Desenvolvimento profissional gera autoconfiança
Professores cuja prática é respaldada em informações, estudos e ideias sólidas são mais autoconfiantes e críticos. Precisamos dessas qualidades se quisermos ser exemplos para nossos alunos.

Desenvolvimento profissional aumenta a motivação do professor
 
Você já teve aquela sensação, após sair de um workshop ou terminar um curso, de querer colocar tudo em prática o mais rápido possível? Sempre que aprendo alguma coisa nova, fico pensando em como posso aplicá-la em minhas aulas, ou com minha equipe de professores. Então me vejo tão empolgada com minha profissão que me pergunto o que eu seria se não fosse professora! Essa motivação é muito importante para qualquer profissional, pois nos dá forças para continuar atuando apesar das dificuldades e, sejamos honestos, em nossa profissão elas são abundantes!

Desenvolvimento profissional ajuda a valorizar a profissão  

Infelizmente, a profissão de professor não é sinônimo de prestígio e valorização em nosso país. Sentimos na pele esse problema, todos os dias. Mas e se todos os professores pudessem investir em mais formação e desenvolvimento? Creio que o panorama de nossa profissão seria bem diferente. Fala-se muito hoje sobre a palavra empoderamento; informação, conhecimento e qualificação geram poder. Nossa profissão precisa se empoderar para ter a força e o reconhecimento necessários para exigir o valor e o respeito que merece.

Desenvolvimento profissional aumenta nosso grau de exigência  

Quando nos tornamos profissionais mais exigentes e críticos, podemos reivindicar com autoridade o que precisamos em nosso contexto de ensino. Buscamos instituições sérias, que nos respeitam e retribuem nosso comprometimento. Entendemos a importância de nosso papel e nos prontificamos a trabalhar pelo bem coletivo, sem nos contentar com menos que o merecido. Exigimos mais de nós e de todo o contexto ao nosso redor.

Quais as consequências dessa atitude para nossa profissão? Ensino de qualidade, professores melhor remunerados, melhor ambiente de trabalho, para mencionar apenas algumas. Embora tais mudanças não ocorram de um dia para o outro, nem dependam exclusivamente de nós, professores, é importantíssimo que estejamos conscientes de nossa parte no processo. Você está pronto?

Avaliação processual no ensino de línguas. Quem faz?

O campo de trabalho da Educação, assim como qualquer outro, é frequentemente bombardeado pelo que chamamos de buzz words, ou seja, as palavras do momento que, na maioria das vezes, definem práticas em voga, ou práticas que deveriam estar em voga. É bastante comum, ao ser perguntado sobre suas abordagens avaliativas, o professor responder: “Em nossa escola usamos a abordagem da avaliação processual, ou seja, nosso aluno é constantemente avaliado ao longo de seu aprendizado." Ok, parece ótimo, não? Porém, a pergunta que não quer calar é: quem faz isso de verdade? Como saber se minhas práticas de avaliação refletem de fato os procedimentos que definem uma avaliação processual e qualitativa? Reunimos alguns pontos que podem nos auxiliar a compreender melhor essa abordagem tão essencial em sala de aula e também a não confundir as coisas.

- Avaliação processual também mede o que o aluno sabe – uma das principais metas da prova tradicional é detectar o que o aluno não sabe, os seja, mede as falhas no aprendizado e o pune por isso, quando deveria também celebrar o que foi de fato aprendido por ele. Entretanto, muitas vezes aquilo que o aluno absorveu nem sempre é o que desejamos medir naquele momento. Em uma avaliação processual, o que foi aprendido deve ser mais valorizado do que aquilo que ainda não foi assimilado pelo aluno, pois a ideia é avaliar as etapas do aprendizado, com o objetivo de recompensá-lo por seu sucesso e auxiliá-lo com as dificuldades.

- Avaliação processual refuta a ideia da prova como punição – esta ideia tem bastante relação com o tópico acima. Afinal de contas, o professor que oferece como única forma de avaliar uma prova de múltipla escolha está punindo os alunos que possuem mais dificuldades com esse formato. Também cria-se uma expectativa negativa em relação à ideia de ser avaliado, como se isso sempre fosse algo ruim, difícil, feito para punir aqueles que não se encaixam nesse modelo imposto pela escola. A avaliação processual, por outro lado, foca na monitoração do aprendizado e na autonomia. Se meu aluno confiar que meus objetivos são, de fato, ajudá-lo e não puni-lo, a avaliação deixa de ser um fardo para se tornar uma atividade como qualquer outra.

- Avaliação processual nem sempre é qualitativa, mas deveria ser – Avaliação processual significa exatamente avaliar o aprendizado durante o processo, e não ao final dele. Isso significa que o aprendizado não pode ser medido através de uma ou duas provas escritas, que serão somadas e divididas por 2. Essa abordagem, um tanto quantitativa, pode estar presente na vida dos alunos no vestibular, mas não pode determinar, por si só, o quanto o aluno aprendeu. Muito mais justa é a nota que se baseia no acúmulo de diferentes tipos de atividades que reflitam o progresso do aluno em determinado conteúdo.

- Avaliação processual apresenta formas variadas – os instrumentos da avaliação processual não possuem, necessariamente, as características de uma prova comum, ou seja, nem sempre o instrumento que utilizamos para avaliar tem “cara” de prova. Você pode utilizar uma atividade na qual o aluno mostrou um bom conhecimento e dedicação, um desenho no qual o aluno expressou com destreza a compreensão de um texto, ou ainda um vídeo de uma apresentação oral na qual o aluno se saiu bem. Todas essas formas de avaliar são válidas, desde que os objetivos estejam claros para todos.

- Avaliação processual de qualidade depende de parâmetros justos e claros – para que funcione, não só os professores devem ter em mente seus objetivos com as atividades avaliativas, mas também os alunos devem estar a par desses objetivos. Os alunos precisam saber quais são os parâmetros de avaliação para determinada atividade, ou seja, o que é esperado deles em cada aspecto dessa. Para isso, o professor deve ter os parâmetros bastante claros para si, preparando-os com base em seus objetivos de aprendizado e naquilo que espera dos alunos naquele momento. 

E então? Como podemos incorporar os princípios da avaliação processual em nossa prática como professores de idioma? Conte-nos nos comentários!

A importância do coordenador pedagógico de idiomas

(Louise Potter)
Todos nós sabemos da importância e das múltiplas funções que o coordenador pedagógico possui. A busca constante por uma educação de qualidade pelas escolas prioriza a formação contínua do corpo docente, que é uma das funções mais importantes do coordenador.

Segundo Clementi (apud Almeida,2003), cabe ao coordenador "acompanhar o projeto pedagógico, formar professores, partilhar suas ações, também é importante que compreenda as reais relações dessa posição."

Ao se deparar com o ensino de língua estrangeira, o coordenador pedagógico enfrenta um grande desafio. Como proporcionar aos alunos um ensino de idiomas de qualidade, sem necessariamente recorrer a parcerias com escolas de idiomas, decisão bastante custosa tanto para a escola quanto para os pais, se ele também não possui o conhecimento necessário do idioma e das estratégias de ensino que essa disciplina demanda?

Uma das funções mais importantes do coordenador é acompanhar o projeto pedagógico e formar professores. Isso exige treinamentos, encontros, troca de ideias e uma equipe coesa, com objetivos claros desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. O coordenador pedagógico que não está familiarizado com o ensino de línguas não possui as competências necessárias para acompanhar e treinar esses professores, uma vez que as estratégias de gerenciamento de sala de aula são diferentes daquelas das demais disciplinas.

Assim, para que uma instituição possa realmente proporcionar um ensino de línguas de qualidade, deve haver uma coordenação específica que acompanhe não somente os alunos, mas também a formação dos professores de idiomas em todos os segmentos. O conhecimento do conteúdo desenvolvido em cada segmento por todos os professores de idiomas da escola é fundamental para que haja continuidade no processo da aquisição da língua por parte dos alunos.

Enfatizando a importância da formação de professores de idiomas, a Teach-in Education disponibiliza alguns workshops que podem ser usados em treinamentos e oficinas de formação. Saiba mais sobre nossos serviços clicando aqui.

Teaching versus learning! Your desire to change must be greater than your desire to stay the same - Louise Potter

If we check into the schools our children of the 21st century are studying at, we can sometimes easily relate to our own classrooms 30 years ago. The furniture might be a little more modern and the blackboard may have been replaced for an interactive white board or a computer, but the teacher is still standing in front of a line of desk, lecturing students who are passively listening or silently taking notes. Especially in the language classrooms.

We have come a long way in theory, discussing about our students’ 21st century skills and needs, insisting upon how important it is to implement technology in the classroom, enhancing our students’ soft skills and making them think critically. Nevertheless, when we walk through the front gates of most schools, we can easily be entering a school of the 1970´s.

Why is it so difficult to change?

I believe that what we do and how we live often defines us. It defines whether we are an active person or perhaps an introspective and reflective person. It defines whether we are involved in healthier habits, and it even defines who our friends are. The same goes for some people towards their profession. Some people get so involved in what they have been doing for such a long time that they forget to look up and see what is happening in the world around them. Their profession defines them: she/he is a teacher! She/he is a control freak.

Change is hard! We know that as a fact! To change our eating habits or even think about changing our daily routine in order to try to fit in a gym classes is disastrous!

Change is directly related to self-motivation. When we talk about changing the way we teach which also involves trying to change 30 or 40 students’ way of learning, the healthiest question would be: why change? I have heard many teachers say: “It is working so well“, “Students are quiet and listening to me”, “Why should I change?” That is why our schools are still in the 70´s. That is why students are still not able to learn a foreign language in school. Lack of self-motivation. Not only students’ self-motivation but teachers’ self-motivation as well.

The question we should be asking ourselves is:  are our students learning the way we are teaching?

Information without action is worthless. Teachers may be studying about soft skills and reading about the importance of enhancing our students’ critical thinking, and increasing their oral practices through projects and group work. However, they are still too scared to actually cross the line, put students in small groups, and allow a little chaos in the classroom. Teachers are not self-motivated enough in order to promote change. We are too focused on the word teaching and have forgotten to understand the concept of learning.

Teaching has now reached a complex step because, all of a sudden, students matter. Classroom planning is about student´s interest, promoting  students’ choice,  questioning their readiness to learn. Teaching is not only about content but, in fact, how you choose to display the content and how students will make sense of the content (process). Teaching is about students’ engagement and their understanding of the process. Teaching is questioning! But the level of the cognitive demand is important. What are we questioning? It has been said that 60% of the questions asked in the classroom are recall questions, 20% are procedural questions, which leaves only 20% for the most important questions: the ones that make students engage, reflect and interact.

Teachers need patience, persistence, and a strong commitment to change our school system. Project-based learning, group work, active learning, cross-curricular projects are classroom activities that are here to stay. It is up to us teachers to embrace this change so we can develop our students into the citizens we want and need them to be.

O Ensino da Língua Inglesa e a Interdisciplinaridade

(Juliana Tavares)
Gosto muito do início do ano e das atividades de planejamento. Para mim, metaforicamente falando, é como se tivéssemos em nossas mãos um caderno branquinho, impecável, com aquele cheirinho de papel novo, pronto para ser preenchido com aprendizado e experiência. E todo esse aprendizado, nós tentamos antecipá-lo em nosso planejamento, como que em uma tentativa de determinar a forma que cada página será preenchida durante o ano.

E foi que, ao final de uma semana bastante produtiva com nossa equipe de professoras de línguas e demais colegas coordenadores e professores de outras áreas, uma de nossas metas para este ano ficou estabelecida de forma bastante unânime, dada a sua importância nos dias de hoje: para crescermos como equipe e como escola de uma forma geral, precisamos começar a pensar coletivamente, a dialogar com outras áreas e a fazer esse diálogo transparecer em nossas aulas; ou seja, praticar a interdisciplinaridade, para que ela se torne parte integrante da cultura e da proposta pedagógica da escola. Mas o que isso significa para o professor de língua estrangeira? Como tal prática se configura em nosso contexto e o que é preciso fazer para estreitar laços e estabelecer pontes com as demais disciplinas?

Sempre pensei no ensino da língua através de um olhar multidisciplinar porque acho que, para ter significado, uma língua não pode ser aprendida apenas por ela mesma. Ensinamos a língua através da Literatura, da Arte, da História, da Geografia, da Gastronomia, da Música e até mesmo das Ciências Exatas, já que nosso insumo geralmente é pautado nos mais diversos assuntos e gêneros textuais, provenientes de diferentes contextos.

Porém, interdisciplinaridade é mais que isso. Para o profissional de línguas do contexto escolar, ela está muito ligada à curiosidade em saber mais sobre o objeto de estudo das demais disciplinas e procurar meios de contribuir, através da língua estrangeira que ensina, para o enriquecimento desses diferentes objetos de estudo no universo do aprender de seus alunos. Está em mostrar aos alunos o quanto a língua está profundamente relacionada com a história de um povo, o quanto ela, geograficamente falando, afasta e aproxima nações; como a matemática e seus instrumentos de sistematização podem auxiliar-nos na sistematização da gramática; como a ciência busca a lógica da etimologia para nomear e classificar. Para isso tudo, é essencial que eu saiba do que estou falando, que eu tenha respaldo e o busque com aquele que pode fornecê-lo. E é justamente aí que entra a imprescindível importância do diálogo e integração entre os educadores de todas as áreas. Sem conhecer-nos uns aos outros, é impossível nos aproximarmos.

Finalmente, buscando em Paulo Freire respostas e elucidação para esse conceito, me deparo com a frase que norteia sua Pedagogia da Autonomia e que deveria ser palavra de ordem para qualquer educador: não há docência sem discência. No tocante da interdisciplinaridade, aprendemos com o outro a beleza do que não é nosso, para então fazermos nosso também. E nos tornamos alunos de nossos colegas, assim como eles se tornam nossos também

Diferentes formas de se trabalhar em grupos na sala de aula.

Sabemos da importância de trabalhar com diferentes formatos na sala de aula para que tenhamos ritmos diferentes e instigar e motivar nossos alunos. Um desses formatos é desenvolver pequenos projetos em grupos menores. Mas qual deve ser o tamanho desses grupos? Isso depende muito do número de alunos que você possui em sua sala de aula. Depende também do tempo que você tem disponível, do espaço físico de sua sala e da natureza do seu projeto.

Seguem abaixo algumas sugestões interessantes:

 

Buzz groups

 

Número de alunos: indeterminado
Duração: 3-10 minutos
Espaço físico: sem limitação
Objetivo: impulsionar ideias/respostas, estimular o interesse do aluno, auxiliar o aluno no entendimento de uma ideia.
Descrição: Esse formato de grupo faz com que os alunos se engajem em discussões pequenas e informais, normalmente respondendo a uma pergunta. Em um dado momento de sua aula, peça que os alunos procurem de 1 a 3 colegas para discutirem qualquer dificuldade que eles estejam tendo, responderem a certa pergunta, definirem e darem exemplos sobre um conceito apresentado, ou ainda especularem o que irá acontecer no próximo momento da aula.

 

Think-pair-share

Número de alunos: indeterminado
Duração: 5-10 minutos
Espaço físico: sem limitação
Objetivo: impulsionar ideias, aumentar a confiança do aluno em suas respostas, encorajar participação.
Descrição: Essa estratégia possui três etapas distintas: primeiro, o aluno pensa individualmente a respeito de uma determinada questão. Em seguida, o aluno senta-se com um colega e compara suas ideias. Finalmente, eles abrem a discussão e compartilham suas ideias com a classe toda.

Circle of Voices

Número de alunos: indeterminado
Duração: 10-20 minutos
Espaço físico: cadeiras que possam ser mudadas de lugar.
Objetivo: impulsionar ideias, desenvolver estratégias auditivas, incentivar a participação de alunos e equalizar o ambiente de aprendizagem.
Descrição: Essa técnica consiste em cada aluno ter seu momento para falar. Os alunos formam círculos de quatro ou cinco membros. Dê um tópico a cada aluno e permita que ele desenvolva uma ideia a respeito do tópico por alguns minutos. Em seguida, a discussão deve se iniciar, sendo que cada aluno do círculo tem até 3 minutos (estipule um tempo), sem interrupções, para falar. Durante esse tempo, ninguém pode dizer nada. Após todos os participantes terem exposto suas ideias, os alunos devem discutir nos pequenos subgrupos a respeito da fala de um dos integrantes. Os alunos não devem discutir sobre o seu tópico, mas sim sobre o tópico do outro.

Rotating trios

Número de alunos: 15-30
Duração: no mínimo 10 minutos
Espaço físico: um espaço maior onde as cadeiras também possam ser mudadas de lugar.
Objetivo: apresentar os alunos aos seus colegas e impulsionar ideias.
Descrição: Essa estratégia consiste dos alunos discutirem tópicos alternando-se em diferentes trios. Prepare as perguntas antes da aula. Na sala de aula, agrupe os alunos em trios, que devem estar em forma de um grande círculo formado pelos trios. Dê aos trios uma pergunta e peça que cada membro do trio a responda. Em seguida, peça aos membros de cada trio que se numerem com os números 1, 2 e 3. Peça ao número 1 de cada trio que se desloque para o grupo do deu lado esquerdo. Peça ao número 2 de cada trio que se desloque para o trio do seu lado direito. O aluno de número 3 fica onde está. Assim, será formado um novo trio. Agora dê novamente outra pergunta com um nível de dificuldade um pouco maior. Continue com a rotação dos trios e introduzindo novas perguntas.

Snowball groups/pyramids

Número de alunos: 12-50
Duração: 15-20 minutos
Espaço físico: cadeiras que podem ser mudadas de lugar.
Objetivo: impulsionar e desenvolver estratégias de tomadas de decisão
Descrição: Usando essa técnica, os alunos primeiro trabalham individualmente, em seguida em pares e depois em quarteto, etc. Na maioria dos casos, após o trabalho em quarteto, o projeto é encerrado com a classe toda. Certifique-se de ter questões interessantes, significativas e não repetidas para não permitir que os alunos percam a motivação. Por exemplo: peça aos alunos que façam perguntas a respeito do tópico discutido em sala de aula. Em pares, eles devem tentar responder à pergunta do outro; em grupos de quatro, ele devem tentar responder às perguntas que não foram respondidas, ou procurar um ponto de controvérsia dos pares. Na sala como um todo, um representante de cada grupo reporta suas conclusões para a classe.

Jigsaw

Número de alunos: 10-50
Duração: no mínimo 20 minutos
Espaço físico: Espaço amplo
Objetivo: aprender conceitos com maior profundidade, desenvolver senso de equipe no qual alunos ensinam alunos
Descrição: Essa estratégia transforma o aluno em um expert em algum aspecto de determinado tópico para depois compartilhar seu conhecimento com o outro. Divida o tópico em partes. Forme 3 a 5 subgrupos a dê a cada subgrupo uma parte diferente do tópico. O objetivo de cada subgrupo é desenvolver essa parte do tópico e se especializar nesse assunto através de brainstorming, desenvolvendo ideias e se possível, pesquisa. Ao terminar a discussão, reorganize os grupos para que cada grupo tenha com um membro de cada especialidade. Em seguida, os alunos desse novo grupo devem compartilhar suas ideias, formando assim o tópico por completo. Uma forma mais visível de dividir o tópico para os alunos é distribuir os subtópicos em folhas de cores diferentes. No primeiro estágio, os grupos são compostos de alunos com as folhas de mesma cor; para o segundo estágio, cada membro deverá ter uma folha de cor diferente.

Fishbowl

Número de alunos: 10-50
Duração: no mínimo 15 minutos
Espaço físico: espaço amplo
Objetivo: observar interação entre grupos, prover oportunidade para análise.
Descrição: Essa estratégia desenvolve oportunidades de observação onde um grupo irá observar o outro. O primeiro grupo forma um círculo e discute um tópico ou desenvolve um diálogo. O segundo grupo forma um círculo ao redor do primeiro grupo. Esse grupo deverá observar como esse grupo participa entre si, analisar seu funcionamento, ou somente observar e analisar a tarefa a ser cumprida.

Learning Teams

Número de alunos: indeterminado
Duração: indeterminada
Espaço físico: sem limitação
Objetivo: intensificar relacionamentos entre os alunos, aumentar a confiança em participar de projetos.
Descrição: Os alunos são divididos em grupos no início do semestre. Nos momentos durante os quais você for desenvolver atividades em pequenos grupos ou equipes, os alunos devem recorrer aos grupos formados no início do semestre. Grupos de quatro membros são interessantes, pois podem ser subdivididos em pares, se necessário. 

Referências Bibliográficas:

Brookfield, S.D., & Preskill, S. (1999). Discussion as a Way of Teaching: Tools and Techniques for Democratic Classrooms. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Habeshaw, S., Habeshaw, T., & Gibbs, G. (1984). 53 Interesting Things to Do in Your Seminars & Tutorials. Bristol: Technical and Educational Services Ltd.
Jaques, D. (2000). Learning in Groups: A Handbook for Improving Group Work, 3rd ed. London: Kogan Page.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. A. (1991).Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. ASHE-ERIC Higher Education Report No.4. Washington, D.C.: School of Education and Human Development, George Washington University.
Race, P. (2000). 500 Tips on Group Learning. London: Kogan Page. Silberman, M. (1996). Active Learning: 101 Strategies to Teach Any Subject. Boston: Allyn and Bacon.
Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice, 2nd ed. Boston: Allyn and Bacon.

(Adaptado e traduzido de: https://uwaterloo.ca/)